6/12/08

SABIDURÍAS VI

Otra perla de Jaime Jumí. Este embera contundente y clarito que juzga la escuela occidental con precisa dureza.


*Los embera, Jaime especialmente, desconfían de lo que ahora aprenden sus hijos en las escuelas estatales, occidentales. Mi interlocutor siente como un fracaso personal haber enviado a su hijo mayor al colegio. Las palabras de su padre, de su jaibaná particular, rebotan ahora en el hijo de 28 años y los choques culturales son una herida en el orgullo étnico de Jaime. “El estudio [occidental] es para nosotros una enfermedad. Es malo porque lo que uno aprende ahí es sobre buenos y malos, sobre cómo robar… y eso no es de indios. Yo tengo que explicarle a mis hijos cómo somos nosotros, cómo vivimos los indígenas, para que no vivan como los negros o como los blancos. Ellos se interesan por lo que les digo, pero los hijos mayores… a ellos les dio muy duro el colegio. Para los blancos son muy importantes los cartones (títulos), pero no tienen mucho valor, son sólo como requisitos”.

Los títulos se muestran a los ojos del indígena como papel mojado que no avala destrezas. Para un autodidacta, que bebe de la observación y de la asimilación de los saberes de los que le llevan un trecho de ventana, la formalidad es una camisa de fuerza que castra mentes. Y algo de esto hay en nuestra sociedad, aunque parezca un tópico. La escuela indígena es la de la pregunta, la escuela occidental la de las respuestas. Me explico. En el proceso de formación de nosotros, los occidentales, las respuestas están escritas antes de que el alumno haga la pregunta. Como dice mi viejo maestro Vicente Romano: “Es probable que los autores de los libros de historia que se leen en las escuelas no supieran lo que escribían. Se han limitado a copiar fielmente lo que durante muchos años aprendieron como alumnos. Y al copiar no se les ocurrió hacer ninguna pregunta. En la escuela no aprendieron a hacer ninguna pregunta. (…) El conocimiento es siempre activo y exige esfuerzo” .

Nosotros no conocemos a los autores de las respuestas. Jamás los vemos, jamás podemos cuestionar lo que imparten ni lo que representan. En la educación indígena, sin embargo, el proceso parte de la pregunta del alumno, que más que un escuchante, es un aprendiz que recoge conocimiento de diversos maestros cotidianos y los tamiza en el embudo del crecimiento personal. Los maestros responden a las preguntas rebuscando en el canasto del conocimiento de la comunidad y adaptan el recorrido de los mitos a las curvas de las inquietudes del aprendiz. Son modelos antagónicos.

“Yo los mando a la escuela para que se defiendan, pero también los llevo a la comunidad. Mire usted, si yo le digo lo que pienso… pues se lo digo: para nosotros el estudio enferma, la oficina mata y la plata entierra. La plata es la muerte, se lo aseguro. La mayoría de muertes que ha habido, la mayoría de guerras que hay en el mundo son por plata. Si no hay plata, no hay guerra, no hay muerte. A ustedes, los blancos, les gusta tener más y más. No se conforman con lo que tienen. Cuando el oro estaba aquí, se llevaron todo y aún siguen buscando. Ya, como no lo ven con la vista, se inventaron aparatos para buscarlo. Los blancos no tienen conciencia de compartir con la gente, de vivir con los demás”.

5 comentarios:

el pasado que me espera dijo...

¡Qué interesante entrada, Paco!. He buscado a Jaime Jumí én el google y no he encontrado nada. Pero cuánto deberíamos aprender de él.

SURPLUS dijo...

"Humildemente" recomiendo leer a un gran PRIMITIVISTA John ZERZAN, sus libros existen en español e ingles y una buena introduccion podria ser este video SURPLUS cuyo link quedara como el autor de este comentario.
Esta en ingles con subtitulos en español.
A falata de Jaime Jumi en goolge. Deberias grabarlo y subirlo a youtube para provecho de los Hermano MENORES!!!!!

Paco que buena entrada.

Surplus dijo...

Otro influencia PERVERSA de la bendita educacion publica o privada, pero la gratis y la publica son peores, como bien dice Jumi, es ir clasificando a los nin@os en buenos o malos, inteligentes o estupidos, los unos seran ejecutivos( en el mejor de los casos) los otros obreros( en el mejor de los casos) olvidando su MISMO origen de clase pobre e internalizando aquello que "la ideologia dominante es la ideologia de la clase dominante".

Aqui un excelente analisis del problemita:

I taught for 30 years in some of the worst schools in New York City, and in some of the best, and during that time I became an expert in boredom. Boredom was everywhere in my world, and if you asked the kids, as I often did, why they felt so bored, they always gave the same answers: The work was stupid, it made no sense, they already knew it. They wanted to be doing something real, not just sitting around. Teachers didn’t seem to know much about their subjects and weren’t interested in learning more. And the kids were right: The teachers were every bit as bored as they were.

Boredom is the common condition of schoolteachers, and anyone who has spent time in a teachers’ lounge can vouch for the low energy, the whining, the dispirited attitudes found there. When asked why they’re bored, teachers tend to blame the kids. Who wouldn’t get bored teaching students who are rude and interested only in grades? If even that. Of course, teachers are themselves products of the same 12-year school programs that so thoroughly bore their students, and as school personnel, they’re trapped inside structures even more rigid than those imposed on the kids. Who, then, is to blame?

We all are. My grandfather taught me that. One afternoon when I was 7, I complained to him of boredom, and he batted me hard on the head. He told me I was never to use that term in his presence again, that if I was bored it was my fault and no one else’s. The obligation to amuse and instruct myself was entirely my own, he said, and those who didn’t know that were childish people, to be avoided if possible.

That episode cured me of boredom forever, and here and there over the years I was able to pass on the lesson to some remarkable students. For the most part, however, I found it futile to challenge the official notion that boredom and childishness were the natural state of affairs in the classroom. Often I had to defy custom, and even bend the law, to help kids break out of this trap.

By the time I retired in 1991, I’d had more than enough reason to think of our schools—with their long-term, cell-block-style forced confinement of both students and teachers—as virtual factories of childishness. Yet I honestly couldn’t see why they had to be that way. My own experience had revealed to me what many other teachers must learn along the way, too, yet keep to themselves for fear of reprisal: If we wanted, we could easily and inexpensively jettison the old, stupid structures and help kids take an education rather than merely receive schooling. We could encourage the best qualities of youthfulness—curiosity, adventure, resilience, the capacity for surprising insight—by being more flexible about time, texts and tests, introducing kids to truly competent adults, and giving each student the autonomy he or she needs to take risks.



John Taylor Gatto
Photo: John Taylor Gatto

We’ve been taught (that is, schooled) to think of “success” as synonymous with, or at least dependent on, “schooling,” but historically that isn’t true in either a financial or intellectual sense. Plenty of people throughout the world find ways to educate themselves without resorting to a system of standard school programs that all too often resembles prisons. Why then do we confuse education with such a system? What exactly is the purpose of our schools?

Mass schooling of a compulsory nature was conceived and advocated throughout most of the 19th century. The reason given for this enormous upheaval of family life and cultural traditions was, roughly speaking, threefold: to make good people, to make good citizens, to make each person his or her personal best.

These goals are still trotted out today on a regular basis, and most of us accept them as a decent definition of public education’s mission, however short schools fall in achieving them. But we’re dead wrong. We’d better look at Alexander Inglis’ 1918 book, Principles of Secondary Education. In it, Inglis makes it clear that compulsory schooling in the U.S. was intended to be a fifth column into the burgeoning democratic movement that threatened to give peasants and proletarians a voice at the bargaining table. Modern, industrialized compulsory schooling was to make a surgical incision into the prospective unity of these underclasses. Divide children by subject, by age, by constant test rankings and by many other more subtle means, and it was unlikely that the ignorant mass of mankind, separated in childhood, would ever re-integrate into a dangerous whole.

Inglis breaks down the actual purpose of modern schooling into six basic functions, any one of which is enough to curl the hair of those innocent enough to believe the three traditional goals of education listed earlier:

The adjustive/adaptive function.
Schools are to establish fixed habits of reaction to authority. This, of course, precludes critical judgment. It also pretty much destroys the idea that useful or interesting material should be taught, because you can’t test for reflexive obedience until you know whether you can make kids learn, and do, foolish and boring things.


The integrative function.
This might well be called “the conformity function,” because its intention is to make children as alike as possible. People who conform are predictable, and this is of great use to those who wish to harness and manipulate a large labour force.


The diagnostic and directive function.
School is meant to determine each student’s proper social role. This is done by logging evidence mathematically and anecdotally on cumulative records. As in “your permanent record.” Yes, you do have one.


The differentiating function.
Once their social role has been “diagnosed,” children are to be sorted by role and trained only so far as their destination in the social machine merits—not one step further. So much for making kids their personal best.


The selective function.
This refers not to human choice at all but to Darwin’s theory of natural selection as applied to what he called “the favoured races.” In short, the idea is to help things along by consciously attempting to improve the breeding stock. Schools are meant to tag the unfit—with poor grades, remedial placement and other punishments—clearly enough that their peers will accept them as inferior and effectively bar them from the reproductive sweepstakes. That’s what all those little humiliations from first grade onward were intended to do: wash the dirt down the drain.


The propaedeutic function.
The social system implied by these rules will require an elite group of caretakers. To that end, a small fraction of the kids will quietly be taught how to manage this continuing project, how to watch over and control a population deliberately dumbed down and declawed so government might proceed unchallenged and corporations might never want for obedient labour.
That, unfortunately, is the purpose of mandatory public education.

Vast fortunes stood to be made in an economy based on mass production and organized to favour the large corporation rather than the small business or the family farm. But mass production required mass consumption, and at the turn of the 20th century most Americans considered it both unnatural and unwise to buy things they didn’t need. Mandatory schooling was a godsend on that count. School didn’t have to train kids in any direct sense to think they should consume nonstop, because it did something even better: It encouraged them not to think at all. That left them sitting ducks for another great invention of the modern era: marketing.

Now you needn’t have studied marketing to know that two groups of people can always be convinced to consume more than they need: addicts and children. School has done a pretty good job of turning our children into addicts, but it has done a spectacular job of turning our children into children. Again, this is no accident. Theorists from Plato to Rousseau to our own Dr. Inglis knew that if children could be cloistered with other children, stripped of responsibility and independence, encouraged to develop only the trivializing emotions of greed, envy, jealousy and fear, they would grow older but never grow up.

Maturity has by now been banished from nearly every aspect of our lives. Easy divorce laws have removed the need to work at relationships; easy credit has removed the need for fiscal self-control; easy entertainment has removed the need to learn to entertain oneself; easy answers have removed the need to ask questions. We’ve become a nation of children, happy to surrender our judgments and our wills to political exhortations and commercial blandishments that would insult actual adults. We buy televisions, and then we buy the things we see on the television. We buy $150 sneakers whether we need them or not, and when they fall apart too soon we buy another pair. We drive SUVs and believe the lie that they constitute a kind of life insurance, even when we’re upside-down in them.

Now for the good news. Once you understand the logic behind modern schooling, its tricks and traps are fairly easy to avoid. School trains children to be employees and consumers; teach your own to be leaders and adventurers. School trains children to obey reflexively; teach your own to think critically and independently. Well-schooled kids have a low threshold for boredom; help your own to develop an inner life so they’ll never be bored. Urge them to take on the serious material, the grown-up material, in history, literature, philosophy, music, art, economics, theology—all the stuff schoolteachers know well enough to avoid. Challenge your kids with plenty of solitude so they learn to enjoy their own company, to conduct inner dialogues. Well-schooled people are conditioned to dread being alone, and seek constant companionship through the TV, the computer, the cellphone, and through shallow friendships quickly acquired and quickly abandoned. Your children should have a more meaningful life, and they can.

First, though, we must wake up to what our schools really are: laboratories of experimentation on young minds, drill centres for the habits and attitudes that corporate society demands. Mandatory education serves children only incidentally; its real purpose is to turn them into servants. Don’t let your own have their childhoods extended, not even for a day.

There’s no telling what your own kids could do. After a long life and 30 years in the public school trenches, I’ve concluded that genius is as common as dirt. We suppress our genius only because we haven’t yet figured out how to manage a population of educated men and women. The solution, I think, is simple and glorious. Let them manage themselves.

John Taylor Gatto is a retired schoolteacher. This is an edited excerpt from Weapons of Mass Instruction: A Schoolteacher’s Journey through the Dark World of Compulsory Schooling, published by New Society in October.

CASILDA dijo...

Hoy se celebra el dia de la madre en Panama. Es posible que Jumi entienda que los blancos somos egoistas porque NUNCA TUVIMOS una MADRE.

Habria que esperar la voz femenina en los realtos de Sabidurias de Paco a ver si las madres indigensa si lo son o son tambien patriarcales como las nuestras!!!!

MADRE NO HAY SINO NINGUNA dice Sau..

Por ahora CASILDA EN EL DIA DE LA MADRE:

LAS RAICES EMOCIONALES DE LA AUTORIDAD Y DE LA PROPIEDAD

Casilda Rodrigáñez Bustos


1.- INTRODUCCIóN

Tengo la sensación de que el tema del que voy a hablar pilla un poco a contracorriente, aquí en Latinoamérica, donde la lucha contra el Poder político y militar es tan virulento e inmediato. Sin embargo, aún aquí es imprescindible hacer el cuestionamiento global y radical del Poder, incluido el que llevamos dentro. La sociedad patriarcal la hacemos todos y todas; no es algo exterior a nosotros. Las instituciones descansan en los individuos que hemos sido formados para la obediencia a la autoridad y para entender los bienes, la tierra y las personas como posesiones.

Siempre nos han dicho, para disuadirnos de las utopías, que el principio de autoridad y el sentido de la propiedad van unidos a la misma condición humana, y cuando se habla de ello, siempre sale a relucir el ejemplo de los celos, que dicen que salen de dentro, y que prueban que la posesividad es consustancial a la naturaleza humana. Y es cierto que tanto el sentido de la propiedad como el principio de autoridad están arraigados en lo más profundo y básico de nuestra psique y de nuestras emociones, pero porque éstas también son objeto de la educación y de la manipulación de la sociedad patriarcal; de la domesticación que se lleva a término con cada criatura humana.

En esta educación hay dos partes o dos aspectos: la educación emocional propiamente dicha, y la devastación de la vitalidad de la criatura humana que se realiza previamente.

2.- LA DEVASTACION-LA FALTA BASICA

La devastación de la vida es algo previo que el Poder debe realizar antes de acometer la extorsión y la explotación de la vida, como hicieron los españoles que llegaron al continente americano, que arrasaron la selva para poder hacer las plantaciones de monocultivos extensivos. Siempre, antes de las acciones de explotación, de acaparamiento y de acumulación, hay una acción de devastación de la abundancia y de la riqueza de la vida.

Lo originario del Capital -de la propiedad patrimonial- no es la acumulación sino la devastación. Antes de la construcción del Estado y de la Familia hubo también una devastación del tejido social de apoyo mutuo.

Y para domesticar al ser humano se realiza también una devastación en cada pequeña criatura humana, para poner en marcha el proceso de educación de las emociones y de la psique.

Lo que ocurre es que se realiza de tal modo que no nos apercibimos de ello, porque nos presentan los resultados de la devastación como si fuera lo que había habido siempre, y como si no hubiera habido devastación. Es como si incendian un bosque, y luego nos dicen que no hubo nunca ni incendio ni bosque, y que lo que hubo siempre es el desierto.

Voy a tratar de explicar el tipo de devastación que padece la criatura humana. Cuando hace ya más de 100 años se investigó la psique humana y se inventó el concepto de 'inconsciente' para definir la parte no consciente de nuestra condición humana, se encontraron con lo que se ha venido llamando 'complejo de Edipo', o triangulación edípica de los deseos, de las emociones y de los sentimientos, y nos lo presentaron como lo propio de la condición humana, como algo innato. Pero, como dijeron Deleuze y Guattari, el Edipo no es innato, sino que es precisamente la parte de la psique ya educada y modelada de acuerdo con el orden social; que además sirve para tapar lo que había antes de la edipización, para enmascarar la herida de la devastación.

Pero también mencionaron (Freud, Lacan) haber topado con algo más, en lo más oculto y profundo de nuestro ser, que llamaron 'lo real-imposible', y, refiriéndose a la sexualidad de la mujer, un 'continente negro' que se les escapaba de sus esquemas, que no entendían ni podían interpretar; algo que otros (Groddeck) reconocían como algo indefinido e ignoto. Lo cierto es que no llegaron a investigarlo ni a entenderlo, quizá porque no pudieron, o porque, dándose cuenta de que aquello ponía en entredicho el orden social, no se atrevieron.

¿Qué querían decir Freud y Lacan al afirmar que había algo real pero imposible? ¿Cómo puede haber algo real y al mismo tiempo imposible? Quizá nos ayude a descifrarlo el mito bíblico de la expulsión del Paraíso: un paraíso real, terrenal, que existe pero que está prohibido por la Ley, y que por lo tanto es imposible.

O sea, que lo real es imposible porque lo prohíbe la Ley.

¿Y qué es lo real imposible? Lo real son nuestros deseos primarios, descodificados, antes de ser sometidos a la devastación de la sociedad patriarcal; nuestros deseos que se mueven por el principio del placer, antes que la Ley los manipule para adaptarlos a la Realidad patriarcal.

Y ¿qué es lo prohibido? Lo prohibido, e imposible en esta sociedad, es crecer, desarrollarnos, en la saciedad de nuestros deseos; la expansión de la vida humana por la vía de la saciedad de los deseos.

La expulsión del paraíso terrenal y real es, pues, la expulsión de un continente negro en el que todos y todas, hombres y mujeres, hemos habitado, pero que ha quedado fuera de nuestro mundo conceptual y simbólico, y por eso es impensable e indecible. Sin embargo, es de hecho la negación brusca y radical de una sexualidad primaria y materna. De nuestra estancia en ese continente sólo nos queda un anhelo emocional que proyectamos hacia el futuro.

Cuando hablamos de la represión de la maternidad, del matricidio, de la transmutación de la madre entrañable en una madre patriarcal, parece que estamos hablando de algo sin importancia, casi de una novela rosa.

Pero se trata de la destrucción de la trama social básica de apoyo mutuo que corresponde a la condición del ser humano. Cuando una criatura succiona un pezón de plástico, lo malo no es sólo que succiona el plástico, lo malo es el vacío detrás del chupete, la falta del cuerpo humano detrás del chupete. El chupete de plástico es una imagen que representa la correlación entre la devastación del tejido social y la devastación de cada criatura.

La expulsión del paraíso significa la desaparición de la madre amante, de la relación de tú a tú entre dos amantes, y su sustitución por una relación de sumisión/autoridad (Amparo Moreno). Se trata de cambiar la madre verdadera por la madre patriarcal que no reconoce los deseos de las criaturas, que es insensible a su sufrimiento y que es capaz de reprimirla. Este es el principio de la Autoridad en nuestras vidas.

La represión de los deseos y la obediencia a la autoridad se convierten en algo bueno; y nuestros deseos, o no cuentan o son malos. Este es el origen de la angustia existencial.

Desde este punto de vista, la represión del deseo del cuerpo materno es lo más importante que ocurre en nuestras vidas y desde luego de rosa no tiene nada. No vamos a entrar por falta de tiempo, en las consecuencias en términos de sufrimiento de ambas simbiontes, ni en las implicaciones respecto a la represión y negación de la sexualidad de la mujer; puesto que se trata ahora de entender el cambio que acontece en la psique de la pequeña criatura humana.

Se trata de entender el cambio del deseo por la necesidad, y de la abundancia de la producción por la carencia; el cambio del deseo por un miedo abyecto a carecer (Deleuze y Guattari). Necesidad, carencia y miedo que no había antes de la devastación, lo que no era innato.

¿Por qué cambiar el deseo por la necesidad? Porque si el deseo nos lleva al bienestar y a ser libres, la necesidad nos lleva a la sumisión.

En la espiral de la necesidad, de la carencia, del miedo a carecer, y en la lucha por la supervivencia en un entorno devastado, el Poder aplica sus sutiles mecanismos de chantaje emocional engarzados con unos paradigmas engañosos de bienestar.

Pero antes de entrar en este punto, hay qué decir en concreto cómo y cuándo se realiza el cambio, la expulsión del continente negro. Vamos sólo a mencionar los tres momentos de nuestra etapa primal que se interfieren o se bloquean.

1) Haciendo que el embarazo no sea deseado libidinalmente; esto prepara el terreno para la formación de la madre patriarcal, que no es capaz de re-co-nocer (re-co-naître) ni de sentir-con los deseos de su prole; la madre robotizada que no place ni aplace sino que reprime a las criaturas, que es insensible a los sufrimientos de las criaturas, y que en lugar de madre deviene Autoridad.

2) El parto violento desde un útero que no se abre suavemente, sino con contracciones violentas, cuyas paredes se tensan como si fueran acero, produciendo un tránsito lento (la madre en posición horizontal en decúbito supino), con atascos, golpes y presiones en todo el cuerpo de la criatura, sensación de asfixia, de estar atascada ahogándose, de la proximidad de la muerte por asfixia, es decir, la angustia mortal; esto organiza la experiencia, que hasta entonces no habíamos tenido, de que algo muy malo es posible que suceda; es decir forma parte de la creación del miedo necesario para organizar el chantaje.

3) El apartamiento de la madre después de nacer y el rompimiento prematuro y brusco de la simbiosis materna; la supervivencia organizada mediante una robotización de la extero-gestación y de la crianza. Esto significa también sensación y experiencia de angustia mortal -para cualquier mamífero la falta de madre al nacer se interpreta psicosomáticamente como la muerte, porque, de hecho, significa la muerte. Aquí se consuma la operación de la devastación primaria.

3.- EL CHANTAJE Y LA EDUCACION

Para entender el chantaje emocional vamos a imaginarnos que el aire que respiramos nos ha sido desposeído (creo que es casi lo único de la vida de lo que todavía no hemos sido desposeídos) y que nos ponen una escafandra de oxígeno para respirar; y que vamos por un camino trazado andando con nuestra escafandra, pero si nos salimos un poquito por la orilla nos la quitan, y cuando volvemos a andar sin pisar la raya del borde del camino, nos la vuelven a poner. Y así nos la van quitando y poniendo a ratitos según nuestro comportamiento. En la pequeña criatura humana, la falta de afectividad es tan letal como la falta de aire.

La necesidad del afecto nos convierte en seres sumisos que andan por un camino trazado; hace que, voluntariamente, nos comportemos, no según nuestros deseos –que ya no se producen o si se producen se inhiben-, sino para complacer a nuestros mayores. Es un chantaje sutil, que al principio se realiza sin palabras. La sonrisa, la mirada, el tono de voz, la caricia de la madre va definiendo el camino de nuestra resignación y de nuestra sumisión. Aceptamos sin darnos cuenta que nos reprimen por nuestro bien; que la represión es buena; que nuestros deseos no cuentan o son malos; y aceptamos la inversión del principio del placer: lo que es bueno pasa a ser malo, y viceversa. Al principio, lloramos en señal de protesta. Poco a poco vamos dejando de llorar según vamos 'madurando', pasando las etapas previstas por la psicología, y adquiriendo el uso de la razón patriarcal.

Al aceptar que lo que hacen nuestros padres es por nuestro bien, nos queda prohibida la rebelión interior. Nos hemos convertido en criaturas inconscientemente sumisas y crecemos creyendo que la Autoridad pertenece al orden natural de la vida. ES la génesis de la Servidumbre Voluntaria que describió Etienne de la Boëtie.

Paralelamente, como nuestra existencia como seres productores de deseos, nuestra verdadera 'identidad', no es reconocida; como nos han desposeído del aire para respirar, nuestra supervivencia depende de tener la escafandra de oxígeno; de la posesión de una cuota de aire; de afecto. La abundancia ha sido sustituida por la carencia, y entonces la carencia se suple con la propiedad. En este mundo para no carecer hay que poseer; poseer bienes y personas. Mi cuota de oxígeno son 'mi' papá y 'mi' mamá, y tenemos que afirmar nuestra existencia como poseedores, puesto que no es reconocida como productora de deseos, puesto que no existe un tejido social adecuado a mi existencia, puesto que han matado a la madre. Por eso las pequeñas criaturas humanas siempre están diciendo 'mi' papá, 'mi' mamá, 'mi' casa, etc. Es el 'yo-poseedor', la identidad como ser poseedor lo que se está formando, por contra de un vivir disuelto en un grupo, en un entorno de apoyo mutuo; por contra de la verdadera 'identidad' de la criatura deseante. Por eso los antropólogos hablan de un sistema de identidad grupal en ciertas tribus.

4.- EL ORDEN SIMBOLICO

El chantaje emocional que hemos descrito se inscribe en un orden simbólico que manda y determina nuestro inconsciente con la misma contundencia que el orden capitalista determina la economía. Las figuras de la madre patriarcal y del padre tienen una fuerza simbólica, que llenan de contenido nuestras emociones y todo lo que mana de la herida de la devastación (miedo, humillación, ansiedad, soledad). Son imágenes que canalizan todas las emociones, las necesidades, las carencias, dando una falsa conciencia de lo que ocurre, de lo que me pasa; y así se determina nuestro 'yo', como el vértice inferior del triángulo edípico. 'Yo' soy de mi papá y de mi mamá, esa es mi salvación; la salvación de la angustia mortal, de todas las ansiedades y miedos. La afectividad se ha transformado en propiedad y en sumisión. Desde esta constitución del 'yo', el Poder anida y parasita nuestro anhelo libidinal.

Pero además el padre y la madre representan el modelo humano de lo que tengo que ser. Los arquetipos de hombre y de mujer en los que nos tenemos que convertir. Los arquetipos representan una tendencia permanente de la imaginación afectiva (Jung). Y hacia ellos proyectamos nuestro anhelo libidinal, la carencia, la ansiedad y la frustración de la represión de la sexualidad primaria. La salvación ahora consiste, para la mujer, en ser poseída en exclusiva por un hombre; y para el hombre, en poseer en exclusiva a una mujer. El anhelo de la simbiosis materna se interpreta con el mito de la media naranja, del príncipe azul y de Blancanieves o Cenicienta o la Bella Durmiente; del matrimonio y de los 'happy-end' de la narrativa o del cine. (En cambio, Bartolomé de las Casas decía que en el año 1506, los arawaks de la isla La Española no tenían ley matrimonial alguna y que los hombres y las mujeres se escogían y se dejaban sin celos, enfados ni rencores).

Los arquetipos tienen un contenido muy preciso y van a conformar unas relaciones patológicas entre los dos sexos (de autoridad/sumisión y de propiedad), y entre el/la adulto-a y las criaturas. Los géneros tienen, pues, no solo arquetipos paradigmáticos y roles definidos, sino también profundas raíces emocionales. La identificación con los arquetipos es lo que nos hace hombres y mujeres autoritarios y/o sumisos a la autoridad, patológicamente dependientes y con sentido de la propiedad. Esta identificación se inicia en la etapa primal de nuestras vidas.

5.- EPILOGO

Las fuentes de conocimiento de lo indefinido, de la devastación oculta, del Crimen de la Madre, son ante todo nuestros sentimientos y los estremecimientos de nuestros cuerpos devastados cuando entran en contradicción con el orden establecido. Lo propio de la vida es la anarquía, las relaciones sin Poder. Nuestros sentimientos como mujeres y como madres a veces contradicen la Autoridad y la represión que tenemos que ejercer sobre nuestras criaturas, o la Sumisión que debemos a los hombres. Esta es una fuente de conocimiento de la condición humana.

También hay otras; investigaciones realizadas en diversos campos del conocimiento:

De la psicología: la descripción del chantaje emocional y del principio de autoridad durante la infancia, por Alice Miller. Y del matricidio, realizada por Victoria Sau.

Del psicoanálisis: la descripción de la Falta Básica en lo más hondo de nuestra psique, realizada por Michael Balint.

De la arqueología: el descubrimiento de sociedades neolíticas no jerarquizadas y no violentas, con un orden simbólico no manipulador, sino recreador de la vida; por ejemplo, la obra de Marija Gimbutas.

De la antropología: el grupo matrifocal basado en el apoyo mutuo, descrito ya por el mismo Bachofen, y recientemente por la antropóloga argentina Martha Moia.

De la sexología: el re-descubrimiento del útero, de su papel y de su función en el orgasmo femenino relatado por Marise de Choisy y por Juan Merelo-Barberá.

De la biología: el apoyo mutuo como la condición de todo lo vivo, la confirmación de la microbiología, de la genética y de la biología celular de lo que ya vió Kropotkin hace casi cien años. El relato de Lynn Margulis de la condición anárquica de la vida.

Todo esto son fuentes de conocimiento (de las cuales, insistimos, la principal son nuestros sentimientos) para recuperar la integridad primaria de cada criatura y el tejido social devastado de la fraternidad humana.

Bogotá, 26 de mayo 1998.

Baby dijo...

Qué suerte tienen los monos! Viven
sin ser analizados, sin complejos
Freudianos de ningún tipo. Andan
de rama en rama, copulan, paren,
cuidan a su prole, con la ayuda del
resto moneril y... listo. Ni
complejos de Edipo, ni madres impositivas, patriarcales...
Admiro a todos(as) quienes queman
pestañas hurgando, buscando, el
por qué de lo que somos, para convertirlo en palabras y palabras
cada cual más sensata, convincente,
pero, palabras al fin...
Las madres, vilipendiadas, casi
escarnecidas, cuya importancia
ha variado según las épocas, las
tribus... o son permisivas, o son
patriarcales, o son sólo pedazos
de carne usadas para mantener el
ritmo reproductivo.
O sea, la culpable de la angustia
del no ser, o de no saber lo que
somos, radica en ella, la patriarcal.
Es fácil responsabilizar de nuestros fracasos a otros, en éste
caso, la madre, que no hay...
Sesudos, profundos los estudios
de todos los que se han sentido
víctimas, que han sido frenados
por ésos conceptos que creen
inaceptables, brutales...
y no poder ubicarse en sus roles
que consideran preestablecidos
de hombre y mujer: el no tener
la libertad de la selección y tener
que ajustarse a moldes impuestos, a ser solo marionetas manejadas por el matriarcado...o como se le
llame...
Pero, mi admirada Casilda, yo no
tengo la preparación académica
para rebatir lo que tan rotundamente afirman y sostienen.
Sería entrar en campos minados y
ser el hazmerreír de tantas doctas
cabezas a quienes respeto profundamente.
Pero, hoy, sólo puedo decir que
aún no he llorado lo suficiente a
mi madre, aún deseo verla con su
rostro iluminado sólo por mi presencia. Extraño sus brazos,
cerco amoroso a mis desdichas...
Su alegría sin límites ante mis
aciertos.. Su mirada...Su amor
incondicional...
Ves, Casilda, estoy echada a perder.